Preparando los talleres_ clase 18

 CLASE DEL 29-1-2018    Julia Pacho

Comenzamos la clase sentados en los grupos que hicimos para el APS con Guatemala y  Elsa nos propuso resolver un problema. Esto nos vino genial para empezar a poner nuestras mentes en funcionamiento y para centrarnos ya en las matemáticas. 

No se trataba de un problema de los que solemos ver en los libros de texto y lo más llamativo de este era que, en vez de tener que poner soluciones a las preguntas, teníamos que crear preguntas para unas soluciones ya dadas.

Lo resolvimos individualmente y reflexionamos sobre el valor pedagógico de esta actividad, sobre los procesos y métodos que habíamos seguido en cada apartado y sobre qué conocimientos eran necesarios para dar con la respuesta en cada caso. Una vez hecho esto, lo compartimos con nuestro grupo y después con toda la clase y sacamos varias ideas interesantes.

Una de ellas fue que, para crear las preguntas, en todos los apartados habíamos tenido que pensar y no solo en los dos primeros. Es cierto que en esas dos, había que hacer cálculos matemáticos y que a algunos les habían costado más pero pensar no siempre tiene que estar asociado a los números ya que en las otras tres partes también se tenía que atender a los datos y había que esforzarse para encontrar una pregunta que correspondiera con la solución.

Otra reflexión que hicimos fue que, ya que algunas de las preguntas que pusimos en los tres últimos apartados eran más  ingeniosas, creativas o relacionaban más conocimientos que otras, debían ser reconocidas y evaluadas teniendo eso en cuenta. 

Por ejemplo, con esa primera pregunta, el alumno estaría mostrando que se ha dado cuenta de que el tiempo que hay entre la construcción de una catedral y otra es mayor que el de una vida humana y, con la segunda pregunta, demuestra sus conocimientos de geografía. Todo esto tiene que ser valorado por el profesor para estimular a los niños a pensar y, ya que los distintos apartados requieren capacidades diversas, hay que evaluarlas según convenga. 

Como vemos, se trataba de un problema abierto ya que había diversas respuestas válidas y también hubo quien, al no verse capaz llegar a ninguna respuesta con los datos proporcionados, añadió alguno de su cosecha para que le cuadrase. Ese alumno, aunque usó ese truquillo, hizo lo que se pretendía que hiciera con ese problema: pensar. Y eso es lo que tenemos que conseguir con los problemas que planteemos en nuestras clases, que propongan retos, que hagan reflexionar, buscar diversas estrategias y que sean ricos para que podamos utilizarlos como ejes vertebradores de la enseñanza matemática tal y como establece la ley y para que, así, utilizar una metodología Teaching Through Problem Solving. 

En la segunda sesión, Elsa nos repartió las propuestas individuales que hicimos para el proyecto de Guatemala y la grupal pero solo la ojeamos un poquito porque teníamos que aprovechar la hora para dejar pensados los talleres que cada grupo va a hacer la semana que viene. 

En los talleres no tenemos que hacer aquello que luego propongamos a los de Guatemala, simplemente hay que llevar a la clase actividades para trabajar la longitud, la capacidad y la masa de una forma que sea coherente con lo aprendido en los artículos leídos y con lo que recogimos en el marco teórico. 

En la siguiente imagen aparece en qué aula y en qué momento se realizará cada taller. ¡Qué ganas de ver lo que nos habéis preparado! Mucha suerte a todos. 

OJOS MÁS LLENOS DE APRENDIZAJE

Como ya sabéis he estado el primer cuatrimestre de Erasmus en Belfast, en el Norte de Irlanda. Mi universidad de allí era St. Mary´s University college (https://www.stmarys-belfast.ac.uk) la cual era muy pequeñita puesto que únicamente se impartía la carrera de Magisterio. Os recomiendo que echéis un vistazo a la página web de la universidad e indaguéis los cursos que ofrecen, las actividades que proponen a los estudiantes, las fotos, etc. Para mí ha sido lo mejor irme a esa universidad porque he aprendido a nivel académico y profesional debido a que el sistema educativo es diferente al español. Por ejemplo, la obligatoriedad educativa empieza a otra edad, allí a los 4 años todos los niños tienen que estar escolarizados. Además, el currículo del Norte de Irlanda funciona de otra manera diferente al currículo español. Una de las diferencias más notables es que NO se concretan objetivos concretos para cada curso, sino que funciona por niveles que los alumnos tendrán que ir adquiriendo, pero sin presionar que sea en un curso determinado. Esto permite que, según las capacidades de los alumnos, éstos puedan realizar actividades adaptadas a su nivel. Os adjunto la página oficial donde podéis encontrar los currículos y la información relevante a la organización de la educación en el Norte de Irlanda: http://ccea.org.uk/curriculum . Para que lo entendáis mejor cómo funciona, Preschool (0-3), Foundation Stage (4-6) aquí empieza su Primaria, primero y segundo, Key Stage 1 (6-8) tienen tercero y cuarto, Key Stage 2 (8-11) tienen quinto, sexto y séptimo.

Al mismo tiempo, me he dado cuenta de lo importante que es el factor humano y el sentimiento de grupo y entrega por la universidad por parte de los estudiantes. Allí, todo el mundo te trataba como uno más, se preocupaban por ayudarte y conocerte en profundidad, y no solamente los alumnos, sino que también los profesores. Además, nos organizaban muchas actividades extras para invertirnos en la cultura irlandesa y en sus grupos de amigos.

Allí cursé la asignatura de Didáctica de las Matemáticas, la cual consistía en hacer un recorrido por el temario de matemáticas de Primaria y en cada sesión la profesora nos daba juegos o recursos que podíamos utilizar en nuestras clases. Os adjunto la organización de las sesiones para que veáis los temas que dimos.

Siempre al empezar la clase, jugábamos a un juego de cartas encadenadas que un grupo de compañeros preparaba según el temario de dicha sesión. De manera que se trabajaba el cálculo mental y los conceptos básicos dicho tema. La profesora no nos dejaba tener los móviles así que no pude hacer ninguna foto, todo una pena. Al mismo tiempo, que la profesora percibía nuestros conocimientos previos que como dijo Ausubel “Averigua lo que sabe el alumno y actúa en consecuencia”. A continuación, la profesora exponía una serie de Power points con los conceptos matemáticos que se iban a trabajar en esa clase, con la finalidad de asegurarse de que todos los manejásemos sin ningún problema. Siempre trataba de crear desafíos en nosotros preguntándonos preguntas como, por ejemplo, ¿Cómo explicaríais este concepto a los niños? ¿Debemos enseñar únicamente una manera de hacer las cosas? ¿Por qué?... Esto se asemeja a lo que propone Fernández Bravo (2007) en su primera etapa dónde el profesor crea desafíos y a través de un dialogo se formulan hipótesis. Para finalizar la clase, la profesora nos proporcionaba materiales didácticos para que manipuláramos y jugáramos con ellos, de manera que nos familiarizásemos con dichos recursos para que el día de mañana pudiéramos usarlos con nuestros alumnos.

Ahora, después de haberme empapado con las lecturas, teorías, autores que habéis estado trabajando me doy cuenta que sería mejor plantear la clase del revés. Es decir, como propone Santaolalla (2011) una primera fase manipulativa dónde experimentemos y entremos en contacto con los recursos didácticos que la profesora nos proporcionaba. Después, una fase simbólica donde se trabaja con dibujos para representar gráficamente los objetos concretos que se han manipulado en la fase anterior. Esto podría ser lo que hacíamos a través de las cartas encadenadas. Por último, una tercera fase más abstracta donde se trabajen los signos matemáticos, lo cual sería las explicaciones y Power points de la profesora.

El trabajo final que tuve que hacer consistió en una primera fase de documentación teórica sobre el tema de las fracciones, números decimales y porcentajes y sus relaciones basado en el currículo del Norte de Irlanda. Después, una segunda parte donde tuve que programar una sesión de matemáticas con uno de los tres conceptos definidos. Yo elegí el tema de las fracciones y la verdad es que me permitió profundizar en aspectos matemáticos y en hacer una comparativa con el currículo español. Si alguno le apetece leerse mi trabajo, estoy encantada de enseñárselo. Es cierto, que está bien el trabajo que nos propusieron porque es importante los conocimientos y programar, pero en mi opinión le falta la puesta en práctica. Quizá para rematarlo podrían habernos pedido hacer una demostración de la sesión que habíamos programado para así plasmar la sesión de forma más real.

También, durante mi estancia allí estuve una semana de prácticas en el colegio St. Kiran´s  (http://stkieransprimary.weebly.com), un cole de Primaria e Infantil. Estuve en P.7 que sería un semejante a 6º de Primaria. Una cosa que me encantó es que allí la ratio de alumnos es de 20 alumnos por clase, lo cual es una gran diferencia con España. En mi clase eran unos 17 aproximadamente. Tuve la oportunidad de estar en las asignaturas de mates, “lengua” su inglés y música. En la clase de mates me gustó un juego online que usaban http://happysoft.org.uk/countdown/numgame.php consiste en que te dan una serie de números a lazar y a partir de ellos los niños tienen que crear operaciones usando todos. 

Os adjunto también un vídeo de la clase de coro, en la que les enseñé un villancico. Me ha parecido interesante compartir esto con vosotros para que así podáis ver a los niños y el gran don que tienen para la música. Es increíble como priorizan en el tema de las artes que España tanto carece. Además, como a la profesora le gustó tanto, me dijo que lo iban a cantar en el concurso de villancicos de Navidad y me hizo mucha ilusión. 

                 
                             

A modo de resumen os dejo el vídeo final que hicimos para despedirnos de todos los Erasmus. Creo que es una buena forma de que contextualices un poco mi vida allí. 

                               

Bibliografía:

-CCEA, (2007) “The Revised Northern Ireland Curriculum”. Belfast: CCEA.

-Fernández Bravo, J. A. (2007). Metodología didáctica para la enseñanza de la matemática: variables facilitadoras del aprendizaje. En J. A. Fernández (Coord.), Aprender matemáticas. Metodología y modelos europeos (pp. 9-26). Madrid: MEC. 

-Santaolalla, E. (2011). Marchando una de matemáticas, Revista Padres y maestros, 341, pp. 10 – 13. 

Nos orientamos en clase_clase 17

DIARIO DE CLASE- LUNES 22 DE ENERO

Con la colaboración de María Romero

Empezamos la clase en filas y columnas, aunque como no estamos bien colocados nos toca modificarla un poco. Según nos explica Elsa vamos a hacer trabajo individual durante esta primera sesión, y mientras eso ocurre se va proyectando en la pizarra el cronograma de sesiones hasta final de curso.

Por un lado, vamos a hacer una prueba de post-test sobre la actividad en el Museo Arqueológico Nacional (MAN). Para esta investigación se utilizará el grupo que estuvo con los niños del Colegio CEIP El Encinar, como grupo experimental; mientras que el grupo control serán aquellos alumnos que no asistieron a la actividad con los alumnos del citado colegio. Esta prueba dura como 10 minutos hasta que empecemos la siguiente actividad.

La siguiente actividad individual se trata de un pre-test sobre el proyecto de Guatemala. Para realizar además esta actividad, no se podría realizar la primera parte, sin realizar la segunda. En esta prueba podemos observar cómo son los exámenes estatales que les realizan a los niños de Guatemala. Por un lado, en el examen debíamos marcar de qué magnitud se trataba (longitud, masa o capacidad), además debíamos aclarar si se trataba de una actividad de reproducción de conexión o de creatividad. Y por último, aclarar que conceptos matemáticos son necesarios para resolver este problema a (porque como vimos, a pesar de que aparecieran las magnitudes, algunas veces no se necesitaba la compresión de éstas para resolver el problema). Además, si no sabíamos la respuesta al problema debíamos indicarlo. Y, por último, realizar una lista de diferencias que encontramos con el currículo español actual (LOMCE).

Esta actividad hace que caigamos en la cuenta de a lo que se van a enfrentar los alumnos de las escuelas rurales de Guatemala para los que realizaremos nuestros proyectos.

Durante el tiempo en el que realizamos la primera actividad individual, las alumnas de Erasmus que no pudieron hacer la actividad en el MAN, realizan un par de problemas del Concurso matemático de Primavera, en el cuál aparecen mayoritariamente problemas. Estas alumnas deberán determinar si se trata de los problemas a los que estamos acostumbrados y explicar cómo los han resuelto.

Con estas dos actividades acaba la primera sesión.

Cuando comienza la segunda sesión, nos ponemos en parejas. Elsa nos va explicando el siguiente cronograma, con sus correspondientes aclaraciones que añadiremos a continuación.

CRONOGRAMA:

Aparecen varios colores, que diferencian las actividades que realizamos este curso:
• Verde: proyecto ApS para escuelas rurales de Guatemala.
• Naranja: actividad interdisciplinar con Didáctica de las Ciencias Experimentales.
• Azul: Concurso de Fotografía y Matemáticas.

Aclaraciones sobre el cronograma:
 La semana que viene trabajaremos por grupos el proyecto de Guatemala, de tal forma que el día 5 de febrero presentemos a nuestros compañeros una actividad sobre el proyecto. Para esta actividad será muy importante servirse de los artículos de Reprografía.

 12 de febrero: realizaremos bingos y dóminos, de tal forma que lo miremos correctamente, es decir, en su aplicación al aula de matemáticas. Además, puede ser un elemento útil para nuestro proyecto de Guatemala. En la segunda sesión, tendremos la única sesión en la que Elsa responderá preguntas y dudas que surjan de la actividad interdisciplinar entre Matemáticas y Lengua, sobretodo en su aplicación con el modelo ESRI de enseñanza.

 19 de febrero: será la entrega de fotos, junto con su ficha, para el concurso de Fotografía y Matemáticas. En este día se dedicará tiempo a ver cómo podemos mejorar aquello que traigamos para llevarlo al aula de 2º de Educación Primaria, para que nuestras compañeras realicen este ejercicio, al igual que hicimos nosotras el año pasado.

 5 de marzo: se realizará la exposición en el pasillo de las fotografías que hayamos realizado.

 Durante las segundas sesiones de los días 19 de febrero y 5 de marzo se reañizará una actividad en la que convertiremos una propuesta de “ Teaching For Problem Solving” en una propuesta de “Teaching Through Problem Solving”. Esos días quizá vengan a agradarnos, para vernos trabajar. En estas sesiones se dejará todo preoparado para utilizar en las sesiones del mes de abril.

 12 y 13 de marzo: se realizarán las actividades interdisciplinares conjuntas entre Matemáticas y Ciencias Experimentales.

 9 de abril: debemos asegurarnos de que la actividad de Matemáticas y Lengua está subida a Moodle. También se preguntarán dudas.

 10 de abril: Feria de Abril (puesta en común por grupos de nuestro proyecto del modelo ESRI+Matemáticas de Primaria)

 16 de abril: grabación de videos para el proyecto ApS para las escuelas rurales de Guatemala.

 17 de Abril: exposición del Marco teórico de Lengua y Maatemáticas (sesiones de Didáctica de Lengua Castellana y Literatura).

 23 de abril: ÚLTIMA CLASE CON ELSA DE TODA LA CARRERA. Nos hablará de la formación continua, debido a la importancia que sabemos que tiene, para darnos recurso para seguir formándonos. Además quedará a nuestra disposición en su despacho para lo que consideremos oportuno.

(Este cronograma es reajustable debido a que todavía quedan ciertas cosas por cerrar como el día de las grabaciones para Guatemala)

Continuamos la clase, en la que a partir de una pregunta de Alazne, Elsa aclara que aquellos que no tengan ciertas asignaturas con las que realizamos proyectos interdisciplinares (Didáctica de Lengua Castellana y Literatura; Didáctica de Ciencias Experimentales) deberán hablar con ella para ver que pueden hacer en su lugar.

Respecto a moodle, se ha modificado para dar paso a los nuevos proyectos de este segundo cuatrimestre:
 Apartado de “Fotografía y Matemáticas” en el que se han añadido dos documentos que muestran las fichas y los errores que han tenido compañeros de otros años en esta misma actividad se trata de un documento que debe servir de inspiración para las nuestras. Además debemos valorar si estas fichas son buenas o son malas, partiendo de que todas han sido revisadas por Elsa y según ella son “aceptables”.

Elsa nos habla de que por Comunidades Autónomas existen federaciones de profesores de matemáticas, una de las más activas es la sociedad andaluza de profesores de matemáticas llamada “Tales de Mileto”. En su web podemos encontrar diferentes concursos de matemáticas, como el nuestro de “Fotografía y Matemáticas”. Nos vamos asomando a algunas fotos de este concurso de diferentes edades y etapas escolares.

Mientras vemos la web, Elsa nos comenta que la foto sobre la que tenemos que hacer nuestra ficha debe estar preparada con varios obtenidos de primaria. Para su aprobación debemos subirla a Twitter y etiquetar a Elsa @SantaolallaElsa en el Twit con #matematicazas, o bien, mandársela por un mensaje Directo de Twitter @SantaolallaElsa. Según nos aclara, esta actividad sirve para preparar una ficha del profesor y del alumno en vez de hacer una unidad didáctica, que puede hacerse un poco más tedioso.

Los premios que podríamos recibir en el concurso de Fotografía y Matemáticas son: de Marta Lage a la fotografía más artística; de Sonia de la Roz al mejor título, de Elsa a la mejor fotografía matemática (que puede subir hasta 0,1 en la nota final de matemáticas) y de los alumnos.

Continuamos viendo fotografías de la página web de “Tales de Mileto”, y encontrando fotografía que a Elsa no le serviría en su concurso, ya que aparece explícitamente los porcentajes dibujados en una pared; mientras que deberían aparecer en diferente ambientes cotidianos.

Toda esta información sobre las asociaciones de matemáticas sirve para que, cuando estemos frente a nuestros alumnos, podamos hacer dos cosas: apuntarnos a uno de estos concurso. Ya organizados, o que se organice un concurso en el propio centro. De hecho, en nuestra propia clase encontramos experiencias de esto: Candela comparte que en su colegio se realizaba un concurso de fotografía y los alumnos tenían que averiguar que matemáticas se escindían detrás de las diferentes fotos; Sara Romero comparte que en su colegio debían escoger fotos e inventar problemas a raíz de ellos; y por último, Julia nos hace ver que en su colegio a pesar de que se hacía un concurso de matemáticas no estaba bien planteado.

Volvemos a los que hicimos la semana pasada, repasamos en significado de problema y ejercicio y recordamos sus diferencias. Lo comparamos a los problemas del concurso matemático de primavera que han hecho algunas personas de la clase en la sesión anterior. Los colegios que se apuntan pasan por varias fases en este concurso: primero, se realiza e examen a todos los alumnos (coincidiendo la primera fase de este año con nuestra clase de matemáticas de esta semana), de estos alumnos se seleccionan los tres mejores de cada intervalo (5º y 6º de primaria, 1º y 2º de la ESO, 3º y 4º de la ESO, y 1º y 2º de Bachiller), que se presentan más adelante en la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense de Madrid para una segunda fase, los mejores de esa fase se enfrentarán a España, y más tarde al resto de países Iberoamericanos.

Los problemas a los que se enfrentan estos alumnos se pueden resolver con diferentes técnicas que nos recuerdan a  Bingolbali (2014), además de ser una excelente herramienta para atender a la diversidad. Según comentan nuestros compañeros, se trata de problemas en los que hay que pensar y en los que faltan datos, existen más de una solución, hay información implícita e intentan que los datos estén en contacto con su mundo en mayor o menos medida. Aquí os dejo la página web donde se pueden encontrar los problemas de cada año. Se trata de ESTALMAT un programa para el Estímulo del Talento Matemático.

ENLACE: http://www.estalmat.org/

Es una buena herramienta que ofrecer a los niños a los que les interesan las matemáticas. Al contrario que Kumon, que se trata de una respuesta frente a la escuela que ayuda a los niños a rellenar las lagunas que tienen respecto a las matemáticas, sin embargo, se trata de ejercicios mecánicos que enseñanza a los alumnos a aprobar.
 Con estas recomendaciones se termina la clase.
¡Buena semana!

COMENZAMOS CON EL PROYECTO DE GUATEMALA_CLASE 16

Con la colaboración de Andrea Tamames

Hoy hemos cambiado de horario. La clase ha sido en la hora de "Familia y Escuela", ya que Vicente no podía asistir.

Elsa ha comenzado devolviendo los marcos teóricos corregidos a aquellos que no vinieron a la clase anterior.
Aprovecho para recordaros que todos debemos hacer una entrada en el drive en la que pongamos una corrección en la que demostremos que sabemos citar según las normas APA.
Elsa ya se ha encargado de corregir los de Almudena y Paula Yagüe y subirnos el ejemplo que ella misma ha hecho con las citas de Laura Acosta y Cristina Arnal.

https://docs.google.com/document/d/1NVAyBjllE72pt9RwfNJWD2ktjlaV_N86vm3oFX5enHo/edit

Si alguien todavía tiene dudas sobre cómo debe citar, puede mirar en el documento del marco teórico que subió Elsa, donde viene muy bien explicado, o en la entrada del blog de la anterior clase, donde Nerea lo explicó detalladamente.


Luego nos hemos puesto en grupos según el trabajo de Guatemala. La tarea que tenemos hoy es apuntar las dudas que va a trasladar Elsa a Belén para que podamos seguir trabajando.

Hemos visto el póster que hicieron los alumnos del año pasado en el que explican cómo fue el proyecto de aprendizaje servicio, donde enseñaron las tablas de multiplicar.



Hicieron cajas con un montón de materiales y cuando viajó Belén a Guatemala se las llevó a los profesores en formación.

Para entender cómo debían usar estos materiales, los alumnos hicieron una serie de videos tutoriales para que los profesores lo pudiesen ver cuando quisiesen.
Aquí os dejo el enlace a la lista de reproducción para que podáis ver los vídeos que hicieron y los materiales que utilizaron.

https://www.youtube.com/watch?v=UnpvWeDLTTg&list=PLwfseCnG07ToYL0hRJ3T0c5cszqjiZlPu

Como podemos ver en los casi 30 vídeos, salieron muchos materiales, canciones, rimas...lo único que no mandaron de la pirámide de Alsina fueron fichas del libro de texto.


También hemos estado analizando lo escrito en el póster y es bastante interesante, os dejo unas fotos donde se ve mejor todo lo mencionado por Elsa.

EL DESARROLLO DEL PROYECTO

OBJETIVOS


DIFICULTADES ENCONTRADAS Y ASPECTOS POSITIVOS




Por último, os adjunto el enlace del artículo que escribieron los compañeros del año pasado para que os sirva de motivación para dar el máximo en estos talleres y ver la importancia que tiene realizar este tipo de actividades.

http://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/view/8045


Nosotros, de momento, no vamos a hacer este póster, pero si en algún momento llegamos a hacerlo debemos de cuidar mucho su presentación tanto como hacerlo adecuado para que se pueda imprimir en un formato grande.

Durante este proyecto vamos a trabajar con regiones rurales del occidente de Guatemala, las cuales son muy pobres y no cuentan con muchos recursos. Esta diferencia en el nivel de vida tenemos que tenerla en cuenta a la hora de diseñar nuestros talleres, ya que puede ser que no cuenten con muchos de los materiales o que no conozcan muchas cosas que aquí son cotidianas.
Además, los profesores tienen muy poca información y poco apoyo por parte del Ministerio.
Por esto, es muy importante que preguntemos todas las dudas que nos puedan surgir sobre el contexto.
Pero de momento, aunque tengamos dudas, tenemos que ir avanzando teniendo en cuenta nuestro contexto, y ya cuando nos las resuelvan lo adaptamos a Guatemala.

Nuestra propuesta debe ser rica y contar con elementos manipulativos, y lo más importante: debe ser coherente con lo expuesto en nuestro marco teórico.

Hoy hemos trabajado con nuestras propuestas, aunque todavía no están corregidas, para ir avanzando ya que en abril como muy tarde tendremos todo hecho y vendrán a grabar nuestros talleres.

Por último, os aconsejo que leáis los artículos que hay en reprografía relacionados con los talleres, sirven de inspiración y nos pueden servir de guía para hacer los talleres de manera que los alumnos aprendan significativamente.

De momento no me habéis pasado vuestras dudas, cuando todos los grupos me las hayan pasado editaré la entrada del blog y añadiré las aportaciones de todos.

Los grupos son:

EL SECRETO ESTÁ EN LA MASA. Formado por Alejandra Mendoza, Nicolás Vaquero, Nerea Urueña, Ana González, Mª Carmen Aneiros, Silvia Legaz, Elia Crespí y Andrea Tamames.
 


Grupo formado por Alba, Sandra, Alejandra, Sara Romero, Clara, Loreto y Candela. Que ya me han entregado sus dudas.




Grupo formado por Paula, Jaime, Sara Basanta, Rodrigo, Almudena, Alejandra y Silvia, del que todavía no he recibido el documento.




Por último, el grupo formado por Pablo, Julia, Gema, María y Celia, de los que tampoco tengo la información sobre el nombre del grupo y las dudas.

Os pido a los grupos que he mencionado, que me lo mandéis cuanto antes y así pueda enviar a Elsa un documento con las dudas de todos.
Cuanto antes enviemos nuestras dudas, antes nos las resolverán y podremos trabajar.

En cuanto tenga toda la información modificaré esta entrada.

Un saludo.

Feedback Marco Teórico y Problemas_Clase15

FEEDBACK MARCO TEÓRICO Y PROBLEMAS_15.ENERO.2018

Hoy es nuestro primer día de clase de matemáticas y empezamos el cuatrimestre dando la bienvenida a las nuevas caras que han estado de Erasmus estos meses. Podríamos decir que no empezamos el año con buen pie, ya que, al llegar, Elsa se ha encontrado con una disposición de la clase atroz: mesas y sillas en línea, mirando al frente y describiendo un laberinto por el que se hace imposible moverse. Recordamos que la colocación tiene que ser en grupos de cuatro o cinco, separados por un gran espacio.

La clase continúa con una buena noticia: Elsa ha corregido los Marcos Teóricos y está muy orgullosa de nuestro trabajo. Todos, más o menos, hemos logrado el objetivo propuesto y nuestra recompensa, además de la satisfacción, es la utilidad de dicho marco en el Trabajo de Fin de Grado (TFG) que tendremos que hacer el año que viene.

Nos colocamos por las parejas del día de la sesión del examen, dispuestos a volver a revisar nuestro marco teórico y el del compañero, esta vez corregido por Elsa. Al entregarlos, más de una cara de alegría y satisfacción. En silencio nos disponemos a leer las correcciones del marco teórico propio, preguntando cualquier duda a Elsa. Además, la pareja contrasta las rúbricas que habíamos argumentado el día del examen con la final, dándonos cuenta de los errores y de los puntos positivos de nuestro trabajo y el de nuestra pareja.

Elsa nos plantea una pregunta ¿Cómo debemos hacer un marco teórico excelente? Toda la clase coincide en la importancia de la bibliografía, a la que Elsa ha dedicado mucho tiempo y esfuerzo, con el objetivo de saber citar según las normas APA. Recordamos las más importantes:

1.     Las citas se colocan por orden alfabético, según la primera letra del apellido del autor. Si tenemos dos citas de un mismo autor, las colocaremos por el orden de sus fechas.

2.     No podemos citar ninguna referencia si NO ha aparecido en nuestro trabajo y viceversa, es decir, que tampoco podemos NO citar un autor si lo hemos citado en el trabajo.

3.     Si la oración incluye el apellido del autor, solo se escribe la fecha entre paréntesis: Apellido (año)

4.     Si no se incluye el autor en la oración, se escribe entre paréntesis el apellido y la fecha: (Apellido, año)

5.     Si la obra tiene más de dos autores:

- se cita la primera vez con todos los apellidos: (Apellido, Apellido y Apellido, año)

- en las menciones siguientes solo se escribe el apellido del primer autor, seguido de la frase etál.: Apellido et ál. (año)

- Si son más de seis autores, se utiliza et ál. desde la primera mención.

6.     Referencia de distintos trabajos en una misma cita: (Apellido, Apellido y Apellido, año; Apellido, Apellido y Apellido, año)

7.     Citas literales dentro del texto con una extensión de hasta 40 palabras: Apellido (año): «cita literal» (p. xx) «cita literal» (Apellido, año, p. xx)

8.     Citas literales dentro del texto con una extensión de más de 40 palabras: Apellido (año): (1 espacio) … cita literal xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx (p. xx).

(1 espacio)

Como ejercicio, Elsa ha abierto un Google Drive, en el cual debemos escribir una cita que hayamos tenido bien y otra en la que nos hayamos confundido, corrigiéndola y explicando el porqué de nuestro error. Así, todos podemos tener ejemplos de citas correctas y ver cuáles han sido los errores más típicos a la hora de escribirlas.

Elsa nos explica que el Numerator no lo va a corregir por ahora, por lo que, la nota que hemos sacado en el Marco Teórico será la que conste en acta como nota del primer cuatrimestre. Más de uno se ha alegrado profundamente.

Por último, antes de pasar al descanso de 10 minutos, Elsa da unos avisos para los que acaban de llegar de Erasmus:

·      Cada uno de ellos deberá acceder a Moodle y rellenar e imprimir la ficha del alumno.

·      Aquellos que no hayan realizado el encargo del Marco Teórico, tienen que leerse todos los documentos y artículos del primer cuatrimestre y, pidiendo ayuda a alguien si hiciese falta, elaborar el suyo propio.

·      Todo esto lo hablaran en profundidad cuando se reúnan (TENÉIS QUE ESCRIBIRLA PARA CONCERTAR EL DÍA Y LA HORA EXACTAS)

A la vuelta del descanso, Elsa nos recuerda que el jueves 18 de enero en vez de tener la asignatura de Familia y Escuela, tendremos Matemáticas. Además, en cuanto al calendario de intervenciones en el foro, Elsa nos dice que las horas en las que se habían apuntado las que han estado de Erasmus el primer cuatrimestre quedan libres, así que si todavía no te has apuntado, pincha el siguiente enlace:

https://docs.google.com/document/d/10iWVcWvNA3_LFRzDHwyq9t29JGnUYqJAuq3JRA-9emw/edit

Además, sería bueno que nosotros diéramos respuesta a los feedbacks que nos escribe Elsa en los foros para que quede constancia de que lo hemos leído. También sería interesante que contestemos a las chicas que se han ido de Erasmus, pues escribirán una entrada contándonos lo que han hecho allí de matemáticas. Seguro que podemos enriquecernos de lo que nos cuentan.

Elsa nos dice que ESTE JUEVES vamos a empezar el proyecto APs de Guatemala por lo que al iniciar la clase tendremos que estar colocados con los grupos que hicimos el día del examen y tendríamos que traer impreso el artículo de los talleres de Alsina y del libro que hoy nos ha enseñado en clase. Ambos estarán en repro para que podamos cogerlos. Las que habéis estado de Erasmus (y los que no también), sería bueno que leyerais el artículo de Padres y Maestros de los compañeros que ahora están en 4º y que el año pasado iniciaron este proyecto de APs. Os dejo aquí el enlace por si queréis verlo:

http://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/view/8045/7770

Tras esta primera parte de recordatorios, pasamos a compartir ideas importantes de los marcos teóricos que hemos estado viendo y han salido las siguientes:

-       Fernández Bravo nos habla de los problemas que se plantean como “teaching about” y no está muy de acuerdo puesto que piensa que las estrategias deben permitir crear reglas pero no deberían seguirse las reglas que establezcan. Él clasifica los problemas en distintos modelos pero no da pasos para seguir.

-       En algún marco teórico ha aparecido la relación entre “teaching through” y el Aprendizaje Basado en Problemas que vimos en didáctica. Sin embargo, el modelo “through” tiene que estar lleno de preguntas y retos. Para este cuatrimestre también vamos a tener una clase en la que vemos cómo convertir una situación de “teaching for” en una de “teaching through”.

-       Las matemáticas están relacionadas también con la asignatura de Familia y Escuela puesto que para llevar a cabo métodos innovadores, a parte de convencer al claustro, tenemos que tener en cuenta a las familias. Es importante explicar a los padres qué método vamos a seguir y qué herramientas vamos a utilizar y que le van a servir para que aprenda. Además, tenemos que concienciarles de la importancia que tiene la fase manipulativa puesto que a pesar de que a simple vista parezca que no hacen nada porque no queda constancia de ello, luego es la base para la comprensión y el aprendizaje significativo. Todo esto se puede abordar en la reunión de padres del inicio de curso, explicándoles el porqué de las cosas y haciéndoles cómplices en el proceso de aprendizaje por ejemplo diciéndoles que los niños demostrarán que han aprendido algo haciendo una foto a un elemento del día a día en el que aparezcan esos contenidos de clase. Así poco a poco iremos cambiando la mente de los niños y de los padres.

-       Por último, hemos hablado sobre la formación continua de los maestros. Es muy difícil enseñar de una manera diferente a la que nos han enseñado a nosotros. Elsa nos dice que habrá una sesión en el segundo cuatrimestre en la que nos asomará hacia páginas de internet donde hay información sobre la formación, ya sean blogs, charlas, masters, cursos online…No hace falta que sea de forma presencial en el centro donde estemos sino que a través de internet o en charlas se puede aprender mucho porque hay muchos profesionales.

Cerramos entonces la puesta en común de las ideas fundamentales del marco teórico y Elsa nos dice que durante este cuatrimestre tenemos que hacer también lo del año pasado. Buscar una foto que tenga posibilidades didácticas matemáticas basándonos en los contenidos que aparecen en el currículum. Tenemos que preparar:

•            Ficha del profesor. Describir para qué curso va dirigido, qué contenidos se van a trabajar y qué interrogantes hay.
•          Ficha del alumno. Tenemos que entregar una completa y otra sin completar porque las tendrán que hacer los alumnos de 2º de primaria.

Cuando tengamos la foto, tenemos que subirla al Twitter con el hastag #matematicazas

Tras este encargo, pasamos a recordar lo que vimos de las diferencias entre ejercicios y problemas y hemos repasado que podíamos tener dos enfoques diferentes: el enfoque deductivo, que es el más tradicional y el constructivo que es el más innovador.

Muchos profesores se piensan que para hacer un problema hay que buscar algo difícil y sin embargo hay problemas muy fáciles como el que hicimos el año pasado de los dados. Los dados son un problema porque cumplen las siguientes características:

•        Tiene mas de una solución
•         No es repetitivo
•         No aparecen en los libros de texto
•         Requieren tiempo
•         No basta con seguir una estrategia
•         A primera vista puede parecer que no sabes resolverlo
•         Es un RETO que es lo que permite que sea un problema y nos permite pensar.

Vamos a analizar algunos ejemplos:

En este primer ejemplo  vemos cómo en los libros de texto se pueden encontrar ejercicios disfrazados de problema. La gente piensa que esto puede ser un problema porque tiene un texto pero en realidad es una suma. Un problema no es una operación o un conjunto de operaciones sino que es un desafío que a veces se resuelve con operaciones.

Fdez. Bravo dice que  hace falta provocar que ocurra la necesidad de… que le importe leer el enunciado como nos pasó a nosotros el día de la gymkana que hicimos en clase.

La otra forma con la que se puede hacer es según Fdez. Bravo (quien quiera puede buscar en un libro de texto): cojo un problema y saco fuero los datos. Pensamos individualmente y por grupos si es un problema o no y resolvemos. Tenemos que colocar los datos y para ello hemos tenido que leer el enunciado de forma comprensiva.

Llegamos a la conclusión de que el número 100 es lo pagado porque es el más grande. El número 50 es el lápiz y 40 el bolígrafo siguiendo las pistas que nos ofrece el enunciado. Como vemos en este ejemplo, no hace falta hacer cosas complicadas para crear problemas. Si nos hubieran dado los datos puestos sería un ejercicio disfrazado porque solo habría que hacer una suma y una resta. Al sacar los datos, que es la estrategia que hemos utilizado, pasa a ser un problema.

Finalmente pasamos al último ejemplo en el que podemos observar  que nos dan un problema donde falta la pregunta final. La pregunta más común que se podría hacer es: ¿cuántas manzanas hay en total? Si hiciéramos esta pregunta dejaría de ser un problema para pasar a ser un ejercicio disfrazado.

Si queremos que realmente esto sea un problema, tenemos que escribir la pregunta que consideremos para que la cual la respuesta sea 4 manzanas. Ahora podemos considerar que es un problema porque cada uno ha hecho una pregunta diferente.

Leemos algunos ejemplos en clase:

Si Juan vive a dos manzanas de Pepa y ella vive a medio camino entre Juan y el colegio. ¿A cuántas manzanas vive juan del colegio? – En este ejemplo vemos como hasta hemos cambiado el significado que venía previamente de las manzanas en el problema, lo cual es muy interesante. ¡Tenemos un delegado muy creativo!

¿Cuántas manzanas tengo que coger de la segunda cesta para tener las mismas que las de la tercera?

Con esto terminamos la clase y os dejamos aquí un resumen de los encargos que tenemos que hacer. 

Encargos próximos:

•         Apuntarse quien falte al diario de clase.
•       Escribir en el drive una cosa que hayamos hecho bien del marco teórico y una que hemos tenido mal.
•         Imprimir los artículos de repro para el proyecto APs de Guatemala.
•         Empezar a buscar fotos para el encargo de hacer una ficha de matemáticas con la foto que hayamos elegido y subirla a Twitter con el hastag #matematicazas

      Con la colaboración de Almudena Docavo y Nerea Urueña