SI NOSOTROS NO VAMOS A DINAMARCA, DINAMARCA VIENE A NOSOTROS

CON LA COLABORACIÓN DE CANDELA GUITART, LUNES 5 DE MARZO

En la primera hora de este Lunes 5 de Marzo ha venido a visitarnos John Schou, el profesor de los alumnos daneses con los que nos hemos estado comunicando estos meses para discutir el aspecto del problem solving. John lleva enseñando desde hace más de 20 años y ha escrito numerosos libros de matemáticas en su país.

Hoy ha venido a presentarnos una comparativa entre dos libros de texto de matemáticas, uno danés y otro español. Durante toda la presentación ha utilizado ejemplos reales de la explicación de la división en ambos libros. Nos ha ido guiando por los diferentes aspectos que él ha querido resaltar, algunos de ellos son los siguientes. Por ejemplo, en ambos existen representaciones gráficas que acompañan a la explicación de la teoría (en este caso la división) pero en los libros daneses, dichas representaciones están presentes en todo momento y son la guía del aprendizaje, lo que permite a los alumnos ser conscientes del proceso y llegar al aprendizaje por sus propios medios. En los libros daneses estas representaciones son constantes, mientras que en los libros españoles estas dejan de aparecer en un momento y pasan a ser pura teoría, que como muy bien decía John, ni los niños entienden ni los profesores queremos explicar. Comentaba que esta forma de exponer las explicaciones son matemáticamente correctas pero didácticamente erróneas. 

En el libro danés aparecen ambas formas de división, la partitiva y la de medida, y lo hacen por ejemplo mostrando los saltos o grupos que se pueden formar en una gráfica numérica o en un conjunto de caramelos o monedas, mientras que en el español avasallamos a los niños con demasiados símbolos o elementos abstractos como pueden ser las cifras o los elementos de la división. Los daneses se esfuerzan porque los alumnos entiendan de dónde viene la fracción o la división, con las cuales representamos el hecho de repartir equitativamente, y lo llevan a cabo dándoles la oportunidad de descubrirlo por sus propios medios. Esto último está relacionado con lo que nos dice Canals sobre que los problemas no deberían tener un camino marcado a la hora de ser resueltos, sino que deberían ofrecer la oportunidad al alumno de realizar algún descubrimiento. 

Una cosa que me ha gustado y me ha llamado la atención es que en Dinamarca siguen utilizando el lenguaje de los niños para explicar las cosas, de forma que ellos logren entender las bases correctamente y más tarde puedan avanzar a las cosas más concretas, nosotros en cambio, empezamos demasiado pronto a utilizar el lenguaje matemático.

Otro aspecto que me llamó la atención, es que en los libros daneses les dan les dan los elementos a los alumnos y a partir de los mismos ellos crean su propio problema, cosa que no sucede muy a menudo en los libros de texto españoles. Desde mi punto de vista, a esto se refería Fernández Bravo cuando decía que tenemos que esforzarnos porque los alumnos se enfrenten a los problemas como un conflicto que han de resolver.  A este respecto, opino que la didáctica de las matemáticas en España le queda mucho recorrido y que podría aprender mucho del sistema danés.



Además, me impactó la respuesta que me dió a la pregunta que le hicimos sobre si a pesar de que no tuviesen TAPS en sus libros de texto lo trabajaban de alguna otra manera. Dijo que el TAPS en Dinamarca surgía de la propia discusión entre alumnos sobre las distintas formas de hacerlo que habían llevado a cabo. Me pareció tremendamente interesante que las propias estrategias de resolver problemas también surgieran de los alumnos.Creo que es un aspecto al que aspirar.

He intentado crear un problema aunando los dos aspectos que tratamos en esta sesión y todos los consejos que nos dio John. Es acerca de la división, e intenta ser un THPS debido a que permite a los niños llegar a un descubrimiento por su cuenta y un TAPS, ya que se les da la oportunidad de discutir sus diferentes formas de llevarlo a cabo y así crear nuevas estrategias. Lo podéis encontrar en este código QR que os llevará al vídeo de youtube que he creado para presentarlo de forma más visual. Sois más que libres de utilizarlo en vuestras clases de prácticas si tenéis la oportunidad.

¡El código de la derecha es una versión mejorada del anterior!
Le he hecho llegar a Elsa todas vuestras preguntas para que ella pudiese transmitirselas a John y así él sea consciente de nuestro interés hacia el tema. También nos ha dejado en moodle la presentación para que podamos acceder a ella.

Grupo de Amudena Docavo y Candela Guitart: Do you solve the problems in a mechanic way or do you invite the pupils to think about it through the process?

Grupo de Sara Basanta y María Romero: Eventhough you don't have TAPS in your books, do you work it in a different way?

Grupo Paula Yagüe y Clara Martos: How do you start the THPS in your books?

Grupo Mª Carmen Aneiros, Loreto Rey y Alejandra Mendoza: What kind of excercises do you have at the end of each unit? ¿Which is the hardest content to teach?

Grupo Pablo Cabrero, Rodrigo Toro e Inés Valls: Which is the biggest difference between being a teacher in Spain and in Denmark in your opinion?

Grupo Andrea Tamames y Elia Crespí: When did you start working with THPS? What methodology did you use before that?

Grupo Irene, Alazne y Cristina Barahona: How do you get the children to internalize a new content?

Grupo de Sara Romero y Gema Vieira: Which would you say are the effects of teaching problem solving on creative thinking?

Grupo de Silvia Capa: How do you introduce a problem in the class? How do you create a context for the problem? Is the curriculum of Denmark based more on contents or in competences?

Grupo Sandra, Nerea y Alba: Maria Antonia Canals, who is a spanish mathematician, speaks about problem solving. She says that problem solving need ingenuity because it should be an unexpected situation, what do you think about it?

Do you think that is necessary to have more than one answer for problems?

Grupo Jaime y Nicolás: Why do you think teachers both in Denmark and Spain tend to use textbooks more than it is necessary?

Creo que a partir de la presentación de John todos hemos visto que es posible llevar a cabo un THPS en los libros de matemáticas, y que además, esto resulta mucho más enriquecedor para ellos. Creo que añadiendo representaciones gráficas a las explicaciones, abandonando tantos símbolos abstractos y dándoles la oportunidad a los alumnos de guiar su aprendizaje mediante el pensamiento, podremos ir llegando hasta la meta poco a poco.

En la segunda hora ha tenido lugar la entrega de la ficha del alumno (2 copias) y del profesor que acompañaban a nuestras fotografías matemáticas. Por pequeños grupos hemos ido colocando las fotos en el pasillo para que próximamente los alumnos de segundo las trabajen como nosotros hicimos en su día.



Además, Elsa nos ha devuelto nuestras propuestas sobre Guatemala corregidas y nos ha dejado tiempo para pensar en los talleres que tendremos que preparar durante las dos horas del 19 de Marzo. Os dejo un link a un documento del Ministerio de Educación que habla sobre algunos recursos para tratar el tema de las unidades de medida por si os resulta útil: http://recursostic.educacion.es/multidisciplinar/itfor/web/sites/default/files/recursos/unidadesdemedida/html/MAT22RDE_imprimir_docente.pdf

Por otro lado, me gustaría dar una idea al grupo que se encarga del taller de la masa. El otro día organicé una actividad para los niños de mi clase de prácticas (4º de Primaria) que tenía que ver con la masa y salió muy bien, por lo que quiero compartirla con vosotros. La actividad se llamaba "El peso justo" y lo planteé como el concurso que recibe un nombre parecido "El precio justo". En el concurso original, los concursantes tienen que adivinar el precio aproximado de un objeto tan solo con verlo y el que más se acerque al precio real sin pasarse gana. Yo hice exactamente lo mismo, solo que en vez del precio de varios objetos tenían que adivinar su peso. Les dejé tocarlos observarlos detenidamente y más tarde en grupo apuntaban un peso aproximado. La verdad que no se les dio nada mal, los niños disfrutaron mucho de la actividad y nos permitió asentar los conceptos de la unidad de medida de la masa y trabajar la estimación.

Por último, recordaros que los próximos días 12 y 13 de Marzo son los talleres de Experimentales y Matemáticas que Olga y Elsa han preparado para nosotros. Tendremos que estar divididos en dos grupos y al realizar una distribución pedagógica quedan de la siguiente manera.

Os dejo también la foto que nos hicimos con la exposición fotográfica.
¡Un saludo y buen fin de semana!

Haciendo frente a los errores en el aula

"Haciendo frente a los errores en el aula"

Con la colaboración de Mª Carmen Aneiros y Alba Martín
26 de febrero de 2018

Empezamos la clase escuchando la canción de "Camina" de los concursantes de la última edición de Operación Triunfo, la cual nos despierta alegría y ganas de trabajar.

El encargo que teníamos para esta semana era traer impresa la foto que presentaremos al concurso de matemáticas junto al borrador de la ficha del alumno para obtener un feedback de nuestros compañeros sobre los aspectos a mejorar y los puntos buenos de nuestros ejercicios.

Una vez que todos hemos sacado el encargo, nos hemos juntado por parejas para coevaluar la fichas del alumno. El objetivo de esta actividad era ser capaz de hacer la ficha del alumno completa en 10 minutos realizándola lo mejor posible. 

A la vez que íbamos completando los ejercicios planteados en la ficha del alumno, nos hemos ido fijando en cada uno de los detalles de la misma, en los puntos fuertes y en aquello que necesita mejorar. De esta manera, podemos hacerle un comentario a nuestro compañero sobre dichos aspectos, propuestas de mejora, recomendaciones etc. Todas estas anotaciones las hemos ido dejando escritas en el informe de feedback que al terminar la tarea le hemos pasado a nuestro compañero.

Es un auténtico privilegio el poder compartir nuestro trabajo con un compañero antes de hacer la entrega final, de manera que todos hayamos llegado a casa con una serie de opiniones y comentarios que nos permitan mejorar nuestras propuestas. Estamos seguras de que todas las fichas gracias al feedback de nuestros compañeros mejorarán de manera potencial. 

Antes de pasar a la siguiente actividad, Elsa nos comenta que el próximo lunes vendrá John, el profesor de nuestros compañeros daneses, que nos resolverá todas las dudas que nos hayan surgido a raíz del trabajo que hicimos del problem-solving con sus alumnos el cuatrimestre pasado. Para estar bien preparados, cada grupo tendrá que llevar una pregunta escrita en inglés sobre el problem solving en Dinamarca para el profesor. Las preguntas tienen que ser concretas y una por grupo obligatoriamente y recordad: ¡no se pueden repetir!

Justo antes del descanso, hemos comenzado a ver en qué consistían los talleres para abordar el error. Pero no ha sido hasta después del descanso cuando de verdad nos hemos metido en la esencia de dichos talleres.

Talleres para abordar el error

Por grupos hemos estado analizando los errores más frecuentes, los obstáculos y las dificultades que suelen tener los alumnos de Educación Primaria. Como maestros, tenemos que analizar qué saben hacer nuestros alumnos, pero también debemos ser conscientes de aquello en lo que se están apoyando erróneamente y que les va a suponer un obstáculo en su proceso de aprendizaje. Aprovechar el error como fuente de aprendizaje es fundamental, ya que así son ellos mismos los que aprenden de sus errores y se percatan de lo que han hecho mal.

Taller 1: Errores y dificultades frecuentes en el aprendizaje del sistema escrito de numeración

En este taller, mediante la técnica 1-2-4 hemos estado pensando en nuestros niños de prácticas, y hemos estado debatiendo cuáles eran los errores más frecuentes en la escritura de 1 o más cifras. Más tarde hemos puesto nuestras ideas en común con toda la clase y hemos llegado a las siguientes conclusiones:

-        Existen errores de inversión de la grafía: confunden el 6 con el 9 y escriben incorrectamente los números.

-      Errores caligráficos: alumnos con mala caligrafía pueden llegar a confundirse con sus propias cifras al leerlas.

-      Errores de recorrido: esto ocurre cuando los alumnos al escribir las cifras siguen recorridos extraños ya que suelen empeorar su grafía y esto provoca que tengan más errores de inversión. 

-    Otros errores comunes son: invertir en el orden de las cifras (intercambiar decenas con unidades por ejemplo), suprimir o añadir ceros intermedios o dificultades en la lectura y escritura de números muy grandes tanto en adultos como en niños.

Elsa nos ha lanzado la siguiente pregunta: ¿Qué actividades/materiales podríamos usar para anticiparnos o superar el obstáculo?

Una de ellas sería utilizando plastilina ya que, gracias a ella, los alumnos mejoran y trabajan la motricidad y de esta manera ven si la forma de los números les coincide. Otra manera de superar el obstáculo es utilizando un geoplano, técnica que os hemos explicado en el vídeo.

Fernández Bravo, un claro defensor de la precisión al hablar, crítica la palabra “es”, él considera que lo correcto es decir “tiene forma de” y no “es”, como por ejemplo, "el 3 es una serpiente", para él, esto es incorrecto ya que el número 3 no es una serpiente, sino que es como una serpiente. 

Errores y dificultades en geometría

La mayoría de los errores que cometen los alumnos de primaria en la resolución de problemas geométricos están asociados a una representación inadecuada de la figura con  la cual están trabajando.

Entre todos hemos estado debatiendo cómo los libros de texto suelen representar las figuras siempre en la misma posición. En cambio, los alumnos deberían ver las figuras representadas de diferentes maneras, tal y como las trabajamos nosotros en el matebook del curso pasado. Como maestros tenemos que utilizar diferentes representaciones de una misma figura, mostrarles a los alumnos representaciones de las figuras en objetos de la vida cotidiana. Esto lo hemos podido entender con el ejemplo que nos ha puesto Elsa del rectángulo.

A continuación realizamos el taller 7, el cual trataba los errores y dificultades frecuentes en geometría. El taller consistía en lo siguiente: en primer lugar, nosotros resolvemos las actividades. Después, comprobamos el porcentaje de aciertos y errores cometidos por los alumnos. A continuación, buscamos la causa del error en cada una de las actividades y nos hacemos la siguiente pregunta: ¿qué aprendizajes anteriores se ponen en conflicto?. Por último, nos cuestionamos qué obstáculos para el aprendizaje suponen estos errores.

En uno de los ejercicios que hemos analizado, los alumnos tenían que identificar segmentos paralelos.

Tal y como podéis observar, los alumnos piensan que no son paralelos los segmentos teniendo en cuenta la longitud o el tamaño, la separación entre ambos segmentos o la orientación. 

Con los ángulos rectos ocurría ocurría algo muy parecido, los alumnos dudaban en cuanto a la orientación y al tamaño de los segmentos. 

Antes de continuar, Elsa nos pregunta: ¿Es lo mismo error que obstáculo? Por supuesto que no, y para que lo podáis entender os lo vamos a mostrar con un ejemplo que hemos visto en clase.

Si les mostramos a los alumnos la siguiente imagen y les preguntamos a los alumnos: ¿Cuáles de estas figuras son paralelogramos? 

Si los alumnos tienen problemas para identificar rectas paralelas, van a tener un obstáculo para identificar los paralelogramos. El error se encuentra en las rectas paralelas y el obstáculo en todas aquellas figuras que incluyen rectas paralelas. Es por ello por lo que es necesario que el maestro sepa por qué ha fallado el alumno, cuál ha sido su error.

En el caso del rectángulo, el alumno tendría que tener la noción ángulo recto y de paralelogramo. Si el error aparece en alguna de esas dos, probablemente el obstáculo estará presente a la hora de identificar rectángulos que no se encuentren representados de la manera tradicional (tal y como suelen aparecer en los libros de texto).

Entre los errores más frecuentes también se encuentran el no identificar rombos debido a que no están en la posición tradicional o la representación de forma bidimensional los objetos tridimensionales.

Tras haber tenido una visión general sobre los errores más frecuentes en geometría, nos preguntamos ¿Cómo los podríamos solucionar? He aquí las claves para poder evitar estos errores: 

1. Manipulación de materiales que permitan a los alumnos indagar primero y después identificar las propiedades y, por último, clasificar. En cambio, los centros educativos suelen hacer lo contrario.
2. Examinar mediante ejemplos y contraejemplos cada concepto, pudiendo así identificar tanto las características relevantes como las irrelevantes.

La última actividad que hemos hecho en la sesión de hoy ha sido analizar por grupos de expertos diferentes talleres sobre los errores más frecuentes en el aprendizaje de  la suma y la resta, la multiplicación y la división, las fracciones, los números decimales, los porcentajes y la proporcionalidad.

¡Chicos! Muy importante: Elsa ha subido a Moodle el Power Point completo con la teoría y los talleres intercalados que hemos estado trabajando hoy para que así los podamos usar para completar y justificar los talleres que cada grupo tendremos que preparar para la jornada en la que haremos de expertos y expondremos al resto de nuestros compañeros. ¡Tenerlos en cuenta para poder triunfar en los talleres! Os adjuntamos la URL para que podáis acceder más rápidamente desde aquí: 

Es por ello por lo que no os queremos adelantar información que en próximas sesiones por grupos vamos a exponer. ¡Qué ganas tenemos de que empiecen!

ENCARGOS PARA LA PRÓXIMA SEMANA

-        Entrega final de la ficha del profesor y del alumno del concurso de Fotografía y Matemáticas. Debemos entregar, por un lado, dos fichas del alumno (una vacía para que la rellene el alumno de segundo y otra vacía para elsa). Por otro lado, la ficha del profesor completa (acordaos que dentro tenéis que meter la del alumno corregida). Y, por último, entregaremos nuestra ficha resuelta por nuestro compañero junto con la hoja rellena con el feedback que nos dio. ¡Atención! Es muy importante que en la hoja del profesor especifiqueis qué cambios habéis hecho a raíz del feedback, de la coevaluación del compañero. Si ocurre el caso de que no cambiéis nada, también tenéis que ponerlo.

El próximo lunes también tendremos que entregar nuestra foto impresa pegada en una cartulina y con el título o lema que hemos elegido arriba. Consejo de Elsa: tratad que el color de la cartulina sea acorde al de la foto, esto es un concurso y...¡la estética cuenta!

-        Recordad que John, el profesor de nuestros compañeros daneses vendrá a visitarnos y es una gran oportunidad para hablar con él sobre el problem-solving, así que por grupos tendréis que traer una pregunta para él que dé pie a conversación, de manera que pueda resolver nuestras dudas.

-        Revisar el Power Point que hay en Moodle sobre la teoría y los talleres para así poderlos completar y justificar para posteriormente poder hacer de expertos y exponer al resto de compañeros el taller. Recordad que también podéis investigar en el libro de Godino.

A Godino, J. D. (Director) (2004). Matemáticas para maestros. Departamento de Didáctica de las Matemáticas. Universidad de Granada.

A continuación os adjuntamos la URL en la cuál podéis descargaros su libro en formato PDF: 

http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/8_matematicas_maestros.pdf 

Muchas gracias por vuestra atención,

Mª Carmen Aneiros y Alba Martín. 

Talleres de fracciones_clase 14

Diario de la última clase del primer cuatrimestre. 4 Diciembre 2017.
Con la colaboración de Gema Vieira

En la primera hora de nuestra clase de mates, nos hemos juntado en grupos, mezclándonos las parejas de manera que pudiésemos intercambiar información de lo que hemos encontrado en nuestro análisis del tratamiento que los libros de texto hacen de la resolución de problemas y lo que otras parejas han descubierto.

Las parejas se caracterizaban por libros distintos, con variedad de editoriales. Pero todas tenían en común que, aun siendo ediciones recientes, encontrábamos que el 90% de los problemas que aparecían en nuestros libros eran problemas de Teaching FOR Problem Solving. Dejando los problemas de Teaching ABOUT Problem Solving al final de cada tema por comodidad, principalmente, para la profesora. Lo que evita que algo importante se tenga en cuenta.

Al juntarnos en grupos, vemos que en el intercambio de ideas de los trabajos que hemos realizado en relación con los daneses, hemos sido más críticos en el análisis de los libros de acuerdo con el through que nos estaban vendiendo en la mayoría de los libros de matemáticas de primaria: un “falso” through o un “verdadero” through. Saber detectar cuál es la intención y si la han cumplido.

Antes de pasar a la segunda hora de clase, Elsa nos da un apunte para el día del examen:

El día del examen tenemos que traer impresas 4 rúbricas, 2 para el Marco teórico y 2 para la práctica del Numerator:

• Una rellena con nuestra autoevaluación (argumentando la calificación que nos ponemos)
• Otra vacía ya que coevaluaremos a un compañero

En el 2º cuatrimestre arrancamos con el proyecto de Guatemala. Pero para no arrancar desde cero, Elsa nos pide que cada uno de nosotros elija una magnitud (masa, capacidad, longitud, tiempo) y haga una propuesta didáctica para explicar a los profesores de las escuelas rurales de Guatemala, cómo deben enseñar estos contenidos a sus alumnos para que se produzca un aprendizaje significativo. Para eso debemos hacer uso de los conocimientos teóricos de la didáctica de las matemáticas que hemos adquirido este cuatrimestre y también inspirarnos en las propuestas de talleres que hace Alsina en el libro de "Desarrollo de las competencias matemáticas con recursos lúdico-manipulativos". El libro está en la biblioteca pero Elsa ha dejado en reprografía las copias del capítulo dedicado a MEDIDA. ¡Ojo! Debemos tener en cuenta que los materiales que incluyamos en la propuesta, deben considerar el contexto al que van dirigidos los talleres...

La propuesta para el día del examen es pues:

• La realización del marco teórico (ver encargo y rúbrica en el foro de moodle)
• Práctica del Numerator (ver encargo y rúbrica en el foro de moodle) 
• Elegir una magnitud (masa, longitud, capacidad) y realizar un borrador en función de cómo se aprender las matemáticas y los recursos que podemos tener.

A continuación, pasamos a la segunda hora de clase, donde Elsa ha repartido por las mesas distintos talleres siguiendo la propuesta de la pirámide de Alsina para mostrar diferentes materiales para trabajar las fracciones. 
Hemos hablado del paralelismo entre la propuesta de uso de los materiales que hace Alsina en su pirámide de la Educación matemática y la propuesta del acto didáctico que hace Fernández Bravo para conseguir que se siga la secuencia COMPRENDER, ENUNCIAR, MEMORIZAR, APLICAR:

Los primeros niveles de la pirámide propone el uso diario de materiales que se encuentran ligados a la fase manipulativa del aprendizaje, y en ellos se utilizan situaciones cotidianas para matematizar en entorno o materiales manipulativos para abordar las etapas que Fernández Bravo denomina de ELABORACIÓN y ENUNCIACIÓN del concepto.

Los niveles intermedios de la pirámide de Alsina proponen materiales didácticos que favorecen la MEMORIZACIÓN de los contenidos (recursos lúdicos y literarios). 

En la parte superior de la pirámide hay recursos tecnológicos y libros de texto para APLICAR los contenidos aprendidos para resolver situaciones concretas o abstractas (etapas de concretización y abstracción). 

Por eso siempre que se aborde un contenido hay que tener en cuenta si es la primera vez que los estudiantes van a enfrentarse a él (o si ya lo han visto en cursos anteriores) porque en ese caso hay que empezar con materiales de la base de la pirámide y preparar actividades para elaborar el concepto. En caso de que sean contenidos ya vistos anteriormente, se podrán abordar desde la fase simbólica y con materiales de la parte central de la pirámide. 

Por lo que es necesario averiguar si el contenido que vamos a trabajar es nuevo o no. Es decir, si el contenido se ha visto en otros cursos, entendemos que los niños han trabajado el concepto desde la fase manipulativa y podremos abordarlo con materiales que refuercen la fase simbólica. De todos modos, para atender a la diversidad en el aula, si hay estudiantes que tienen dificultades con algunos contenidos, deberemos retomar una fase previa del aprendizaje y utilizar materiales y actividades adecuados. Una vez estén preparados y el contenido esté asimilado y comprendido, pasamos entonces a las fichas o libros

Siguiendo la pirámide de Alsina hay talleres repartidos por las mesas:

Pasamos a los talleres en los que hay escondidos retos guiados con interrogantes para promover un "teaching through".  Llegando hasta el final del taller veremos qué hemos descubierto.

En cada taller hay un objetivo escrito, unos contenidos sacados del curriculum de la LOMCE.

En los talleres 1 y 2:

Empezamos por la base, cuando empiezo por el primero se han intentado simular algunas cosas que, con las situaciones de la vida diaria, estamos matematizando las fracciones.

Por otro lado el taller de cortar en porciones de papel una hoja, determinando una variación de fracciones:

En todos los talleres hay una hoja de instrucciones.

Cuando lleguemos al taller n 3:

Nos introducimos en los recursos manipulativos comerciales. La torre roja indica el 1. Las demás están paulatinamente mas divididas.  Mediante la ficha se trabaja sobre ella usando los materiales como complementos.

Pasamos al siguiente taller donde se trabaja mediante recursos lúdicos de los juegos:

Hay 3: el de los dominós (que son triángulos):

Jugamos a él y nos damos cuenta de que no podemos jugar sin entender el concepto, es decir la base. Pero nos sirve para mecanizarlo.

Y taller de los recursos lúdicos dedicado al juego de cartas: con una mía y las máximas de la mesa intentamos sumar 1.

Pasamos al taller relacionado con el nivel de los recursos literarios:

• La payasa fracción: historia para repasar contenidos matemáticos + preguntas

• Pitágoras y la música.

Pasamos al taller de recursos tecnológicos en el que encontramos dos tipos de talleres:

• 1.       Calculadora o móvil: cada grupo que llegue usa una cinta métrica en la que hay números decimales trabajando la relación entre las fracciones y los números decimales con esa regleta.

• 2.       Los de la otra mesa: abierta la página web de recursos manipulativos, donde hay instrucciones para ver qué tiene esa página sobre los recursos.

Podríamos añadir un taller extra sobre fichas de repaso del libro de texto.

Abordamos contenidos desde distintos materiales.

Cambiamos de taller cada 10 minutos.

Primer contacto con los daneses_Silvia, Ale G y Ale P

Hola a todos.

Nuestro primer contacto con los daneses fue hace mucho, concretamente el 24 de Octubre.
Fueron ellos los primeros que nos escribieron un email para quedar por Skype.

Como nos decían en el email, eran 3 chicos daneses que querían quedar el miércoles para hacer el Skype, pero como ya sabéis, ese día tenemos prácticas y cada una de nosotras está en un cole diferente y lejos entre sí, por lo que les contestamos que ese día al igual que el viernes teníamos prácticas y que sería mejor que habláramos todo por email ya que nos era más fácil a todas debido a que vivimos muy lejos unas de otras. Esta fue nuestra contestación.

A continuación, nos respondieron ellos diciéndonos que les parecía bien hablar por email.

Al pasar el día de la exposición en el MAN y ya estando más tranquilas, decidimos mandarles otro email a nuestros compañeros de Dinamarca para tener una idea principal de cómo son sus libros de Matemáticas y para saber algo más acerca de ellos y de su universidad. Os lo dejamos aquí para que le echéis un vistazo.

Actualmente estamos esperando su respuesta, pero hoy mismo les hemos mandado nuestro documento final sobre el análisis y las conclusiones a la que hemos llegado al analizar nuestro libro de texto.

Esperamos tener noticias de ellos pronto.

Silvia, Alejandra Gómez y Alejandra Pérez.