Numerator + juegos matemáticos_clase 19

Comenzamos la clase de hoy retomando el encargo NUMERATOR que entregamos el día del examen. Elsa nos recuerda que es una de las notas importantes del año, así que mejor leer bien las aportaciones que nos ha dejado en nuestros trabajos.

Una vez repartidos los encargos nos fijamos en el feedback recibido. Elsa recalca que hay notas muy buenas, por lo que sería positivo echar un vistazo a estos trabajos para completar aquellos que no hayan ido tan bien.

En general hemos realizado un buen trabajo. Hay una única persona que no ha subido aún el trabajo a Moodle (esperamos que lo haya hecho ya). Tiene que quedar registrado en la plataforma… ¡no nos olvidemos!

Tras dejar un tiempo para analizar el encargo comenzamos a desgranarlo. Algunas personas (no todas) se han atrevido con los algoritmos alternativos a la hora de resolver las distintas operaciones. Estos algoritmos alternativos nos dan la posibilidad de trabajar el cálculo mental con los alumnos de una manera distinta, más allá de los pasos cerrados que suceden en los algoritmos tradicionales.

Nuestro compañero Pablo se ha atrevido y ha resuelto una de las sumas como ejemplo, tanto por el algoritmo tradicional como por medio de algoritmos alternativos. En la foto siguiente se puede ver claramente la resolución de la operación por el algoritmo tradicional y mediante el método ABN: 

A continuación, os dejamos el link de un vídeo sobre el método ABN en una escuela de Primaria, desarrollado por un niño… ¡como debe ser!:

https://www.youtube.com/watch?v=MQpHupehAeI

Hemos visto que estos algoritmos se pueden aplicar también en el resto de las operaciones aritméticas. Almudena Docavo nos ha permitido ver cómo se resolvería una resta usando el “Método de las diferencias” (Bermejo):

¡Vamos con la segunda hora de nuestro día! Elsa cambia completamente de actividad, dejamos atrás las actividades con nuestro numerator y nos ponemos a jugar.

La profesora nos ha traído a clase dos juegos matemáticos muy interesantes, un bingo y un dominó.

Antes de todo, debemos tener en cuenta que todo juego matemático tiene que casar, es decir, tenemos que comprobar si el juego va a salir bien durante nuestra clase primero y a su vez tiene que tener la posibilidad de abordar distintas formas de enseñanza.

Recordamos la pirámide Alsina (2010):

La base de dicha pirámide es la matematización del entorno, es decir, la posibilidad de ser capaz de llevar a nuestros alumnos a un sitio y hacer una clase de matemáticas.

Aquí, recordamos nuestro concurso de fotografías matemáticas que debemos entregar la semana que viene: podemos trabajar las mates con un objeto y estoy matematizando el objeto o llevarlos a un lugar y matematizar el lugar. Tenemos que tener en cuenta que hay dos tipos de fotos y las dos son igual de válidas.

BINGO

Antes de empezar con los juegos tenemos que tener claro el concepto de categoría à Vamos a llamar categorías a las distintas formas de representar un concepto.

Elsa saca dos bingos, uno rosa y uno amarillo, aunque aparentemente sean los dos llamados bingos son dos juegos totalmente diferentes.

Empezamos a jugar con el rosa:

Sacamos una “bola” rosa que pone 90 (categoría = número natural) y nos salen las siguientes respuestas:

·        - 9 Decenas

·        - 8x10+2x5 (Categoría: Operación combinada)

·        - 2/9 de 405 (Categoría: Fracción de una cantidad)

·        - Falta 1 decena para 100

·        - XC (Categoría: nºromanos)

·        *Detrás hay varios símbolos que podemos distribuir entre los distintos alumnos para que no repitan.

Sacamos otra bola más y nos salen distintas categorías más como las anteriores.

*BINGO ROSA: En las tarjetas de Elsa solo aparecen las bolas representadas en números naturales 1, 2, 3, 4.. El problema está en el cartón.

Cuando cambiamos al bingo amarillo nos damos cuenta de que Elsa ya no nos dice un número natural sino que el mismo resultado está expresado en diferentes formas como por ejemplo con regletas. El problema está en las bolas y en el cartón

En dichos cartones nos pueden salir una infinidad de ejercicios a resolver:

·         -35

·        - 3D 5U

·        - Bolsitas

·         -Suma

·         -Forma de recta numérica

·         -Anterior y posterior

·        - Días del mes de diciembre

·        - 29+23

Tengo que tener claro que contenidos quiero trabajar para hacer correctamente el bingo.

*RECORDATORIO: Todos los grupos en nuestros proyecto para Guatemala tenemos que crear algún juego para quedarnos con las 4 primeras partes de nuestra pirámide. Aquí os dejamos la información necesaria que podéis encontrar en la plataforma de la asignatura: en la carpeta "teoría del curso".

Por aquí os dejo una foto de nuestros bingos:

DOMINÓ

Pasamos a explicar el siguiente juego que Elsa nos tenía preparado, el dominó.

No es un dominó como otro cualquiera ya que el normal solo nos daría pie a que los alumnos profundizarán en asociar los números naturales del 1 al 6. Cuando creemos en clase un dominó vamos a jugar creándolo con la plantilla de un dominó normal pero vamos a crear una categoría diferente para cada número:

-0 à 14

-1 à 27

-2 à 50 à Aparece 8 veces e inventamos distintas categorías (8 formas diferentes)

-3 à 90

-4 à 17

Cuando tenemos claro como crear un dominó para nuestras prácticas o nuestras futuras clases solo falta vivenciarlo en primera persona así que nos dividimos en dos grupos grandes y empezamos a jugar.

También os dejo un par de fotos de nuestra experiencia jugando nosotros con los dominós:

Aquí os dejo un ejemplo de dominó que utilizamos en mi colegio de prácticas para las fracciones. Como podéis observar es muy simple y solo tiene dos categorías.

Aquí os dejo un vídeo de mis prácticas con alumnos de 3º de Primaria jugando a juegos matemáticos. Espero que os guste.

Os dejo un código QR en el que se explica la creación de bingo con las tablas de multiplicar

Me gustaría acabar el blog destacando la importancia del juego. Todos y cada uno de nosotros somos muy conscientes de la importancia que tiene el juego dentro de nuestras aulas de primaria. Tengo la gran suerte de estar en un colegio de prácticas donde el juego en matemáticas es esencial. Por aquí os dejo unas fotos de unos murales que hicimos para las puertas abiertas del colegio para que todos los padres supieran el gran trabajo que hacen todos los alumnos.

Os dejo también un link que me ha enseñado mi tutora en el que aparecen muchos juegos matemáticos divididos por cursos que podéis utilizar en vuestras aulas.

https://www.mundoprimaria.com/juegos-matematicas/

Muchas gracias por vuestra atención 😘

Intercambio de ideas con los daneses. Jaime y Nicolás

¿Vikingos o matemáticos?

Saludos:

Con este pequeño informe, trataremos de explicar nuestra experiencia de intercambio de información con nuestros compañeros daneses a través de la plataforma Hangouts. Aunque relativamente breve y limitada a una sola sesión, creemos que esta experiencia nos aportó información valiosa.

El “encuentro” tuvo lugar un martes por la tarde. Una vez acordada la hora, nos conectamos Jaime, dos de las danesas que nos habían sido asignadas y yo. Después de un saludo y presentaciones iniciales, nos pusimos en situación y comenzamos a discutir los puntos que habíamos trabajado respectivamente.

Resumidamente, hablamos acerca de la legislación y el currículum y de la presencia de los tipos de Problem Solving. Tal y como esperábamos, las cosas son distintas en Dinamarca. Por lo que nos dijeron, el currículum es menos específico y a diferencia del nuestro, no establece unas pautas concretas acerca de cómo abordar el Problem Solving. En cuanto a los libros de texto, pudimos comprobar que los suyos disponían de una mayor variedad de THPS, mientras que carecían casi completamente de TAPS. Esto nos sorprendió enormemente, haciéndonos reparar en la importancia que se les da a procesos específicos sobre la creatividad en nuestro país.

Todo esto se desarrolló en un correcto inglés (al menos eso creemos) y desde una gran cordialidad. Una vez terminado el intercambio de ideas, pudimos despedirnos y reflexionar en solitario acerca de lo positivo de la experiencia.

Nicolás y Jaime

Talleres de medida

CLASE 12-FEB-18

Con la colaboración de Sara Basanta y Alejandra Pérez

Tras la nieve de la semana pasada...¡Empezamos los talleres!

En la sesión de hoy hemos contado con la presencia de David y de su cámara, con la que hemos podido grabar las presentaciones de cada grupo. El grupo de la magnitud de la masa se ha presentado como "El secreto está en la masa"; el de la capacidad como "Altas capacidades"; y los de longitud uno como "Una acción desmedida" y otro como "salvando las distancias".

Hemos realizado a lo largo de la primera hora dos talleres de manera simultánea, el de capacidad (altas capacidades) y uno de los de longitud (salvando las distancias). En primer lugar el grupo de la masa (el secreto está en la masa) ha asistido al taller de longitud y el de longitud (una acción desmedida) al de capacidad, y tras 20 minutos se han cambiado, teniendo la posibilidad así de vivenciar ambos talleres.

De este modo, con el taller de la longitud del grupo "Salvando las distancias" nos hemos trasladado al pasillo para vivir una experiencia que nos ha ayudado a comprender, una vez más, la importancia de establecer una unidad de medida de longitud universal para todos. 

En este taller todo ha comenzado con la división de ambos grupos, tanto del grupo que hacía de profesores como del que hacía de alumnos. Todos teníamos una labor y una tarea que desempeñar en casa momento. Los siete miembros que iban a desarrollar el taller se dividieron en dos tríos y una pareja para acompañar y guiar en todo momento a los tres grupos tríos que se crearían del grupo de los alumnos. 

Así, nos encontramos con este cartel colgado de la pared y el resto que teníamos era terminar los 20 minutos con él relleno.

El grupo que hacía de alumnos se dividió de tal modo que tres de ellos medían la distancia de una pared a otra del pasillo con pies; otros tres con palmos; y otros tres con folios, recogiendo después en esta tabla las medidas que obtenían. A continuación, hacían lo mismo con el largo de una de las mesas de clase y lo apuntaban también en la tabla.
Así, los resultados fueron los siguientes:

Al tener la tabla ya rellena reunimos de nuevo a todo el grupo de la masa ante él para sacar conclusiones. Enseguida comenzaron a surgir comentarios como "es muy impreciso tanto en palmos como en pies ya que cada uno tenemos un tamaño diferente por lo que no sabemos exactamente lo que mide" o "los folios son más precisos que los pies y los palmos". Efectivamente todo lo que este grupo afirmaba era correcto pero les plateamos una pregunta para ver si realmente usar folios para medir era la herramienta más precisa: ¿Podemos colocar los folios de diferentes maneras para medir?, ¿Cuántos tipos diferentes de folios hay?... Así, nos damos cuenta de que podemos colocar un mismo folio en vertical y horizontal lo cual hace que nos den medidas diferentes aunque usemos el mismo folio; y además podemos tener folios A4, A3, o incluso más pequeños, por lo que o llevamos siempre un folio en el bolsillo del tamaño que cada uno quiera para que cuando en una tienda, por ejemplo, vayamos a comprar tela y podamos darle a la persona que nos atienda el folio para que coja las medidas con él, o establecemos una medida más precisa y más universal aún que no nos haga ir siempre con ese folio en el bolsillo.
En este punto surge la ideas fundamental: Necesitamos una unidad de medida de longitud universal... ¡EL METRO!
Concluido esto, y para finalizar el taller, hemos tenido que construir un metro con pajitas. Cada trozo de pajita medía 10 cm pero los que hacían de alumnos no lo sabían por lo que primero tuvieron que estimar y después comprobar sus hipótesis. Así, todos llegaron a la conclusión de que tenían que juntar 10 trozos de pajitas para formar 1 metro. Una vez lo tenían hecho, medimos las mismas distancias que habían medido antes con pies, palmos y folios pero con el metro.
De este este modo, a continuación adjunto una imagen con los resultados y las tablas rellenas de los dos grupos que han pasado por este taller y que finalmente han conseguido llegar a conclusiones muy similares.

También adjunto una foto del metro que han construido los compañeros:

Os dejo a continuación un vídeo que he hecho recopilando y recogiendo las fotos y vídeos que pude hacer a lo largo del taller para que podáis revivirlo y experimentarlo de nuevo:

Por otro lado, el grupo "Altas capacidades" ha decidido dividir a sus alumnos en dos grupos a los cuales les ha entregado un taper, ambos de igual tamaño. Además, les han dado a cada grupo unos cuantos vasos, pero estos si que eran de distintos tamaños. Uno de los grupos tenía que rellenar el taper con vasos pequeños y el otro grupo con vasos de mayor tamaño.

Así, el resultado ha sido que el grupo con vasos más pequeños necesitaba llenarlos un número mayor de veces para conseguir rellenar el taper entero, mientras que el grupo que tenía los vasos más grandes conseguía llenar el mismo taper con un menos número de vasos. Esto, como bien han dicho los compañeros, se debe a que en los vasos más grandes cabe más agua. Después, ha habido una ronda de preguntas y estimaciones que surgía al observar tapers de distintas formas. Se han planteado preguntas como "¿en qué taper podemos meter más agua en uno rectangular o en un cilíndrico?" Las respuestas han sido similares, concluyendo así que en el taper cilíndrico cabía más agua porque tenía mayor tamaño (y no tanto porque fuese un cilindro...) Así, la forma no tiene que ver con la capacidad ya que un recipiente que en un primer momento parece más grande no tiene porqué tener una mayor capacidad ya que también debemos tener en cuenta otros aspectos como la profundidad.
Tras la estimación llega la comprobación por lo que hemos vuelto a llenar los vasos y nos hemos dado cuenta de que necesitábamos más vasos para rellenar el taper cilíndrico por lo que verificamos nuestra hipótesis de que este era más grande y de que tenía mayor capacidad.
Además, nuestros compañeros expertos nos han explicado tres casos que podemos encontrarnos que tienen relación con la capacidad de distintos objetos:
-Que los objetos tengan distinta forma y misma capacidad
-Que los objetos tengan distinta forma y distinta capacidad
-Que los objetos tengan misma forma y misma capacidad
Después, sabiendo que un vaso mide media pinta, hemos calculado cuántas medias pintas necesitábamos para rellenar un recipiente de 1 litro de capacidad. Tras realizar este proceso hemos visto que necesitábamos cuatro vasos de media pinta, es decir, dos pintas en total.
A continuación os dejo un vídeo que ayuda a entender mucho mejor el proceso y a revivir alguna momentos:

Comenzábamos la segunda hora con ganas de vivir los otros dos talleres que nos quedaban: el del segundo grupo de longitud "Una acción desmedida" y el taller del grupo de masa llamado "El secreto de la masa". Una vez más cada taller se hizo un par de veces para que así pudiésemos hacerlos los dos grupos.
Al igual que en el anterior taller de longitud, nos salimos al pasillos. Allí, nos sentamos todos en el suelo formando un círculo, en frente de unas cartas que estaban boca abajo. El juego era tener que ir levantando las cartas e ir formando tríos, lo que comúnmente se conoce como el juego "memory". Ahí, nos ha sugerido Elsa que para cuando preparemos este taller para Guatemala, será mejor decirles primero que hagan parejas y ya cuando tengan eso dominado que pasen a hacer tríos. Una vez dicho esto empezamos a jugar. El objetivo era ir encontrando los tríos para eso debíamos encontrar una unidad de medida, su correspondiente dibujo y por último un objeto que pudiésemos medir con esa unidad de medida. Jugando nos dimos cuenta de que era muy importante que intentásemos no descolocar demasiado las cartas y dejarlas en el mismo sitio ya que eso facilitaba la memorización. Este juego nos dio pie a conocer otras medidas de longitud distintas a las que usamos nosotros normalmente. Aunque asociamos cada medida a un objeto, luego nos dimos cuenta que había varios objetos que podríamos hacer medido con otras unidades también.


















Este juego estaría dentro de los recursos lúdicos en la pirámide de Alsina. Antes de proponerles el juego a nuestros alumnos tendríamos que pasar por la fase de matematización del contexto y por la fase manipulativa.
Una vez que terminamos el juego nos propusieron dividirnos en parejas y medir el ancho de la clase, el pasillo y el ancho de la escalera, con las medidas que habíamos estado trabajando. Aquí os dejamos algunos vídeos de algunos compañeros midiendo en yardas, varas, brazas y en pies.

Conforme íbamos teniendo las medidas las íbamos apuntando en esta tabla. De esta tabla sacamos las siguientes conclusiones: la yarda es la mitad de una braza, es por eso que para medir el pasillo aproximadamente nos salió el doble. También vimos que aproximadamente tres pies son una vara.

Por otro lado, teníamos el taller "el secreto están en la masa". Para este taller fuimos al aula 307. Lo primero que vimos fueron un montón de objetos encima de la mesa.

Sin tocar ninguno de los objetos tuvimos que asignarles un número a cada uno de ellos, ordenándolos desde el que pesara menos hasta el que pesara más. Para ello tuvimos que hacernos algunas preguntas como "¿qué pesa más un globo inflado o uno sin inflar?, ¿el objeto es hueco?, ¿los botes de pintura están llenos o vacíos? Una vez habíamos hecho todas las conjeturas nos dispusimos a colocarles a cada objeto un número.

Después, llegó la hora de comprobar si lo que habíamos hecho era correcto. Para ello, utilizamos una balanza en la cual pusimos los dos objetos que habíamos elegido como los más pesados. Gracias a la balanza pudimos comprobar cuál de ellos pesaba más. Después, utilizamos la báscula para ves cuánto más pesaba exactamente. Estuvimos un rato comprobando objetos con la balanza y viendo si nuestras hipótesis habían estado acertadas o no. Con esta actividad pudimos darnos cuenta que el tamaño del objeto a su forma no tienen nada que ver con si son más ligeros o más pesados.

Ahí nos entró una duda, ¿es lo mismo masa que peso? Por un lado, la masa es una característica de un cuerpo, la cantidad de materia que contiene y se mediría en kilos. Por otro lado, el peso es la fuerza con que la Tierra atrae a un cuerpo y se mediría en newtons.
Para terminar con el talles y ver si nos habían quedado claros los conceptos, nos dividimos en dos grupos e hicimos un pequeño kahoot.
Éstas fueron las preguntas:

• La cantidad de sustancia por la que está formado un cuerpo es... Aquí teníamos la opción de peso, de masa, de materia y masa o por último la opción de kilogramos. La respuesta correcta sería la opción de materia y masa
• La masa se mide en... La respuesta sería en kilos
• El peso se mide en... La respuesta sería en newtons
• Para comparar la masa de dos objetos simultáneamente podemos utilizar... La respuesta sería la balanza.

Habíamos terminado los talleres y con esto habíamos llegado a las 14.30 de la tarde, pero aún nos faltaba una cosa importante. Aprovechando la visita de David, hicimos un pequeño vídeo en el que salíamos toda la clase presentándonos y mandando un primer saludo a Guatemala. Todos estos vídeos que hizo David, tal y como nos dijo, se los pasará en estas semanas a Elsa para que podamos verlos.

Por último, os dejamos también varios links a dos páginas webs en las que podéis comprar el libro de Alsina en el que propone diferentes talleres y actividades de unidades de medida: 

https://www.bookdepository.com/Desarrollo-de-competencias-matemáticas-con-recursos-lúdico-manipulativos-para-niños-y-niñas-de-6-12-años-Ángel-Alsina-Pastells/9788427714533

https://www.iberlibro.com/9788427714533/Desarrollo-competencias-matemáticas-recursos-lúdico-manipulativos-842771453X/plp

Preparando los talleres_ clase 18

 CLASE DEL 29-1-2018    Julia Pacho

Comenzamos la clase sentados en los grupos que hicimos para el APS con Guatemala y  Elsa nos propuso resolver un problema. Esto nos vino genial para empezar a poner nuestras mentes en funcionamiento y para centrarnos ya en las matemáticas. 

No se trataba de un problema de los que solemos ver en los libros de texto y lo más llamativo de este era que, en vez de tener que poner soluciones a las preguntas, teníamos que crear preguntas para unas soluciones ya dadas.

Lo resolvimos individualmente y reflexionamos sobre el valor pedagógico de esta actividad, sobre los procesos y métodos que habíamos seguido en cada apartado y sobre qué conocimientos eran necesarios para dar con la respuesta en cada caso. Una vez hecho esto, lo compartimos con nuestro grupo y después con toda la clase y sacamos varias ideas interesantes.

Una de ellas fue que, para crear las preguntas, en todos los apartados habíamos tenido que pensar y no solo en los dos primeros. Es cierto que en esas dos, había que hacer cálculos matemáticos y que a algunos les habían costado más pero pensar no siempre tiene que estar asociado a los números ya que en las otras tres partes también se tenía que atender a los datos y había que esforzarse para encontrar una pregunta que correspondiera con la solución.

Otra reflexión que hicimos fue que, ya que algunas de las preguntas que pusimos en los tres últimos apartados eran más  ingeniosas, creativas o relacionaban más conocimientos que otras, debían ser reconocidas y evaluadas teniendo eso en cuenta. 

Por ejemplo, con esa primera pregunta, el alumno estaría mostrando que se ha dado cuenta de que el tiempo que hay entre la construcción de una catedral y otra es mayor que el de una vida humana y, con la segunda pregunta, demuestra sus conocimientos de geografía. Todo esto tiene que ser valorado por el profesor para estimular a los niños a pensar y, ya que los distintos apartados requieren capacidades diversas, hay que evaluarlas según convenga. 

Como vemos, se trataba de un problema abierto ya que había diversas respuestas válidas y también hubo quien, al no verse capaz llegar a ninguna respuesta con los datos proporcionados, añadió alguno de su cosecha para que le cuadrase. Ese alumno, aunque usó ese truquillo, hizo lo que se pretendía que hiciera con ese problema: pensar. Y eso es lo que tenemos que conseguir con los problemas que planteemos en nuestras clases, que propongan retos, que hagan reflexionar, buscar diversas estrategias y que sean ricos para que podamos utilizarlos como ejes vertebradores de la enseñanza matemática tal y como establece la ley y para que, así, utilizar una metodología Teaching Through Problem Solving. 

En la segunda sesión, Elsa nos repartió las propuestas individuales que hicimos para el proyecto de Guatemala y la grupal pero solo la ojeamos un poquito porque teníamos que aprovechar la hora para dejar pensados los talleres que cada grupo va a hacer la semana que viene. 

En los talleres no tenemos que hacer aquello que luego propongamos a los de Guatemala, simplemente hay que llevar a la clase actividades para trabajar la longitud, la capacidad y la masa de una forma que sea coherente con lo aprendido en los artículos leídos y con lo que recogimos en el marco teórico. 

En la siguiente imagen aparece en qué aula y en qué momento se realizará cada taller. ¡Qué ganas de ver lo que nos habéis preparado! Mucha suerte a todos. 

OJOS MÁS LLENOS DE APRENDIZAJE

Como ya sabéis he estado el primer cuatrimestre de Erasmus en Belfast, en el Norte de Irlanda. Mi universidad de allí era St. Mary´s University college (https://www.stmarys-belfast.ac.uk) la cual era muy pequeñita puesto que únicamente se impartía la carrera de Magisterio. Os recomiendo que echéis un vistazo a la página web de la universidad e indaguéis los cursos que ofrecen, las actividades que proponen a los estudiantes, las fotos, etc. Para mí ha sido lo mejor irme a esa universidad porque he aprendido a nivel académico y profesional debido a que el sistema educativo es diferente al español. Por ejemplo, la obligatoriedad educativa empieza a otra edad, allí a los 4 años todos los niños tienen que estar escolarizados. Además, el currículo del Norte de Irlanda funciona de otra manera diferente al currículo español. Una de las diferencias más notables es que NO se concretan objetivos concretos para cada curso, sino que funciona por niveles que los alumnos tendrán que ir adquiriendo, pero sin presionar que sea en un curso determinado. Esto permite que, según las capacidades de los alumnos, éstos puedan realizar actividades adaptadas a su nivel. Os adjunto la página oficial donde podéis encontrar los currículos y la información relevante a la organización de la educación en el Norte de Irlanda: http://ccea.org.uk/curriculum . Para que lo entendáis mejor cómo funciona, Preschool (0-3), Foundation Stage (4-6) aquí empieza su Primaria, primero y segundo, Key Stage 1 (6-8) tienen tercero y cuarto, Key Stage 2 (8-11) tienen quinto, sexto y séptimo.

Al mismo tiempo, me he dado cuenta de lo importante que es el factor humano y el sentimiento de grupo y entrega por la universidad por parte de los estudiantes. Allí, todo el mundo te trataba como uno más, se preocupaban por ayudarte y conocerte en profundidad, y no solamente los alumnos, sino que también los profesores. Además, nos organizaban muchas actividades extras para invertirnos en la cultura irlandesa y en sus grupos de amigos.

Allí cursé la asignatura de Didáctica de las Matemáticas, la cual consistía en hacer un recorrido por el temario de matemáticas de Primaria y en cada sesión la profesora nos daba juegos o recursos que podíamos utilizar en nuestras clases. Os adjunto la organización de las sesiones para que veáis los temas que dimos.

Siempre al empezar la clase, jugábamos a un juego de cartas encadenadas que un grupo de compañeros preparaba según el temario de dicha sesión. De manera que se trabajaba el cálculo mental y los conceptos básicos dicho tema. La profesora no nos dejaba tener los móviles así que no pude hacer ninguna foto, todo una pena. Al mismo tiempo, que la profesora percibía nuestros conocimientos previos que como dijo Ausubel “Averigua lo que sabe el alumno y actúa en consecuencia”. A continuación, la profesora exponía una serie de Power points con los conceptos matemáticos que se iban a trabajar en esa clase, con la finalidad de asegurarse de que todos los manejásemos sin ningún problema. Siempre trataba de crear desafíos en nosotros preguntándonos preguntas como, por ejemplo, ¿Cómo explicaríais este concepto a los niños? ¿Debemos enseñar únicamente una manera de hacer las cosas? ¿Por qué?... Esto se asemeja a lo que propone Fernández Bravo (2007) en su primera etapa dónde el profesor crea desafíos y a través de un dialogo se formulan hipótesis. Para finalizar la clase, la profesora nos proporcionaba materiales didácticos para que manipuláramos y jugáramos con ellos, de manera que nos familiarizásemos con dichos recursos para que el día de mañana pudiéramos usarlos con nuestros alumnos.

Ahora, después de haberme empapado con las lecturas, teorías, autores que habéis estado trabajando me doy cuenta que sería mejor plantear la clase del revés. Es decir, como propone Santaolalla (2011) una primera fase manipulativa dónde experimentemos y entremos en contacto con los recursos didácticos que la profesora nos proporcionaba. Después, una fase simbólica donde se trabaja con dibujos para representar gráficamente los objetos concretos que se han manipulado en la fase anterior. Esto podría ser lo que hacíamos a través de las cartas encadenadas. Por último, una tercera fase más abstracta donde se trabajen los signos matemáticos, lo cual sería las explicaciones y Power points de la profesora.

El trabajo final que tuve que hacer consistió en una primera fase de documentación teórica sobre el tema de las fracciones, números decimales y porcentajes y sus relaciones basado en el currículo del Norte de Irlanda. Después, una segunda parte donde tuve que programar una sesión de matemáticas con uno de los tres conceptos definidos. Yo elegí el tema de las fracciones y la verdad es que me permitió profundizar en aspectos matemáticos y en hacer una comparativa con el currículo español. Si alguno le apetece leerse mi trabajo, estoy encantada de enseñárselo. Es cierto, que está bien el trabajo que nos propusieron porque es importante los conocimientos y programar, pero en mi opinión le falta la puesta en práctica. Quizá para rematarlo podrían habernos pedido hacer una demostración de la sesión que habíamos programado para así plasmar la sesión de forma más real.

También, durante mi estancia allí estuve una semana de prácticas en el colegio St. Kiran´s  (http://stkieransprimary.weebly.com), un cole de Primaria e Infantil. Estuve en P.7 que sería un semejante a 6º de Primaria. Una cosa que me encantó es que allí la ratio de alumnos es de 20 alumnos por clase, lo cual es una gran diferencia con España. En mi clase eran unos 17 aproximadamente. Tuve la oportunidad de estar en las asignaturas de mates, “lengua” su inglés y música. En la clase de mates me gustó un juego online que usaban http://happysoft.org.uk/countdown/numgame.php consiste en que te dan una serie de números a lazar y a partir de ellos los niños tienen que crear operaciones usando todos. 

Os adjunto también un vídeo de la clase de coro, en la que les enseñé un villancico. Me ha parecido interesante compartir esto con vosotros para que así podáis ver a los niños y el gran don que tienen para la música. Es increíble como priorizan en el tema de las artes que España tanto carece. Además, como a la profesora le gustó tanto, me dijo que lo iban a cantar en el concurso de villancicos de Navidad y me hizo mucha ilusión. 

                 
                             

A modo de resumen os dejo el vídeo final que hicimos para despedirnos de todos los Erasmus. Creo que es una buena forma de que contextualices un poco mi vida allí. 

                               

Bibliografía:

-CCEA, (2007) “The Revised Northern Ireland Curriculum”. Belfast: CCEA.

-Fernández Bravo, J. A. (2007). Metodología didáctica para la enseñanza de la matemática: variables facilitadoras del aprendizaje. En J. A. Fernández (Coord.), Aprender matemáticas. Metodología y modelos europeos (pp. 9-26). Madrid: MEC. 

-Santaolalla, E. (2011). Marchando una de matemáticas, Revista Padres y maestros, 341, pp. 10 – 13.